“AÑO DEL
CENTENARIO DE MACHU PICCHU PARA EL MUNDO”
DOCTORADO
EN ADMINISTRACIÓN
DE
LA EDUCACIÓN
TEMA
ANÁLISIS DE LA REALIDAD INCLUSIVA EN EL PERÚ
CURSO:
REALIDAD EDUCATIVA NACIONAL Y REGIONAL
DOCENTE:
DRA. LORENA GAONA DURAND
ALUMNOS:
FLAVIO GERMÁN ZÁRATE FERNÁNDEZ
TARMA
2011
DEDICATORIA
A mis familiares por su
comprensión y apoyo incondicional.
INTRODUCCIÓN
Desarrollar escuelas con carácter inclusivo
es un reto de la educación contemporánea. Para ello se requiere una
transformación profunda de las representaciones de las sociedades, de las
personas en particular, que se traducen necesariamente en cambios de actitudes,
cambios en las acciones y por ende, repercuten en el sistema educativo de cada
sociedad. La construcción de escuelas inclusivas se convierte en una aspiración
a la que apuntan los esfuerzos de grupos organizados de docentes, programas y
proyectos nacionales y de cooperación internacional, y tienen en la historia
reciente, veredas por las cuales ha caminado mucho de este esfuerzo y sueño.
Más allá de un concepto restringido al ámbito de la población con
discapacidades, la conceptualización en la actualidad, se inscribe en
principios que devienen de los procesos de exclusión de grupos tradicionalmente
alejados de la educación.
Tanto la educación como derecho, como los
planteamientos de la Educación para Todos, constituyen asideros para hablar de
calidad educativa, calidad de vida y construcción de sociedades justas y
solidarias. Si bien las raíces más profundas están en la exclusión de los más
necesitados de aprendizaje social como han sido las poblaciones con necesidades
educativas especiales, la trascendencia del concepto y de ahí su importancia,
está en la inclusión de otros grupos que las sociedades han dejado en la más
alta vulnerabilidad, como son las minorías étnicas y lingüísticas, niños
trabajadores y explotados en las peores condiciones, comunidades en pobreza y
extrema pobreza, así como otros colectivos que se construyen en las ciudades.
Cada contexto, cada momento marca la impronta de trazar rutas nuevas, buscar
nuevos aliados e inspirar y motivar a las comunidades para lograr esos ideales
que se han escrito en los discursos, declaraciones y propuestas nacionales,
internacionales y mundiales.
La Educación Inclusiva es un tema de interés
que ocupa y preocupa a todos los involucrados con la educación, es este un
concepto relativamente nuevo, pero que en el corto devenir de los últimos años
ha sufrido serias transformaciones, ampliando su entidad y significatividad,
recogiendo o englobando en el mismo, a términos más familiares en el área de la
política educativa como la calidad, la equidad, el acceso, la diversidad, la
participación, etc. A pesar de ello la educación inclusiva, no ha sido
uniforme, pues su evolución ha sido desigual, no existiendo un consenso, aunque
si coincidencias, respeto a lo que representa y significa realmente la
inclusión.
La Educación Inclusiva es educar en y para la
diversidad, donde la escuela debe reestructurarse y reorganizarse para poder
atender a todos y cada uno de los alumnos; cuyos docentes planifican y
desarrollan el currículum en base a la diversidad de alumnos del aula; es la
educación que cuenta con los apoyos especializados para poder desarrollar estas
prácticas, sin reemplazar la figura del docente.
Es, por tanto, mirar una nueva forma de
educación general trasformada, donde todos los miembros son considerados
personas valiosas, con sus diferencias y semejanzas, con posibilidades de
enriquecerse en el intercambio con el otro, en grupos heterogéneos, donde todos
se benefician en este aprendizaje compartido. Implica un cambio radical
respecto al enfoque de la integración, donde se le exige al alumno que se
adapte a una enseñanza colectiva y masificada.
La Educación Inclusiva se centra en las
modificaciones que desde la sociedad, la escuela, el docente, etc. deben
realizarse para educar a todos. Redefine finalidades y valores educativos hacia
la formación plena y armoniosa de los alumnos, y la construcción de una
sociedad más justa, solidaria y equitativa, basada en el respeto mutuo, la
tolerancia y la no discriminación. Así, la Educación Inclusiva, como finalidad,
es un ideal a alcanzar, y orienta y da sentido a la educación. Pero es de
destacar que en las prácticas educativas puede ser reconocida, o no, en tanto
sea una vivencia cotidiana en el aula, en el reconocimiento y atención a las
diferencias y semejanzas entre todos los alumnos, en el ejercicio cotidiano de
los valores.
ÍNDICE
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INTRODUCCIÓN
ÍNDICE
CAPÍTULO I
ANTECEDENTES Y ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
|
||
1.1.
|
ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA INTERNACIONAL
|
|
1.2.
|
ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA NACIONAL
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|
1.2.1. CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL PERÚ DE 1993
|
||
1.2.2. NORMAS DEL ESTADO
|
||
1.3.
|
MARCO NACIONAL
|
|
CAPÍTULO II
POLÍTICA DE EDUCACIÓN
INCLUSIVA EN EL PERÚ
|
||
2.1.
|
ANÁLISIS DE LAS
LEYES
|
|
2.2.
|
EDUCACIÓN
INCLUSIVA EN EL PERÚ
|
|
2.3.
|
DIFICULTADES
DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
|
|
2.3.1. BARRERAS PARA EL ACCESO A LA EDUCACIÓN
|
||
2.3.2.DISCAPACIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
|
||
2.3.3. MINORÍAS ÉTNICAS, LINGÜÍSTICAS Y RELIGIOSAS
|
||
2.3.4.EDUCACIÓN
INCLUSIVA PARA ERRADICAR LAS DESIGUALDADES
|
||
2.3.5. CONSTRUCCIÓN DE UNA SOCIEDAD “GLOBAL”
|
||
2.4.
|
RESULTADOS 2006 -
2012
|
|
2.5.
|
ORGANIZACIÓN
INSTITUCIONAL DEL SISTEMA EDUCATIVO PARA LA APLICACIÓN DE LA POLITICA INCLUSIVA
|
|
2.5.1. EL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
|
||
2.5.2. LA DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN (DRE) Y LA UNIDAD DE
GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL (UGEL)
|
||
2.5.3. EL SERVICIO DE
APOYO Y ASESORAMIENTO PARA LA ATENCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
(SAANEE)
|
||
2.5.4. LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
|
||
2.6.
|
LA IMPLEMENTACIÓN
DE LA POLÍTICA INCLUSIVA
|
|
2.6.1. EL PLAN
PILOTO POR LA INCLUSIÓN PROGRESIVA DE
LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES CON DISCAPACIDAD 2005/2012
|
||
2.6.2. LA INCORPORACIÓN DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD EN
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA
REGULAR
|
||
CAPÍTULO III
ANÁLISIS DE LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA REGIÓN JUNÍN
|
||
3.1.
|
PLAN REGIONAL DE
JUNÍN
|
|
3.2.
|
MARCO CONCEPTUAL
DE REFERENCIA
|
|
3.2.1.
LA NUEVA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA DISCAPACIDAD
|
||
3.2.2. CONCEPTO DE PERSONA CON DISCAPACIDAD
|
||
3.2.3. GRADOS DE DISCAPACIDAD
|
||
3.2.4. TIPOS DE DISCAPACIDAD
|
||
3.3.
|
CARACTERIZACIÓN
DE LA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD
|
|
3.3.1. DATOS DEMOGRÁFICOS
|
||
3.3.2. SITUACIÓN EN EL ASPECTO DE SALUD
|
||
3.3.3. SITUACIÓN EN EL ASPECTO EDUCATIVO
|
||
3.3.4. SITUACIÓN EN EL ASPECTO SOCIAL
|
||
3.3.5. SITUACIÓN EN EL ASPECTO LABORAL O ECONÓMICO
|
||
3.3.6. SITUACIÓN EN EL ASPECTO DE ACCESIBILIDAD, TRANSPORTE,
VIVIENDA
|
||
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
|
||
CAPÍTULO
I
ANTECEDENTES
Y ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
“Sólo
cuando se haya logrado la democracia de y para las mayorías de la humanidad,
entonces el proceso humano habrá llegado, no al fin de la historia, sino al de
la prehistoria del hombre. Porque apenas en aquel momento dejará atrás los
mundos clasistas dominados por el homo
homini lupus”.
Chomsky y Dieterich.
1.1.
ANTECEDENTES
DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA INTERNACIONAL
La
atención centrada aquí en un “paciente” enfermo que debe ser rehabilitado por
un técnico, deja a la familia y a la sociedad en general, lejos del proceso de
integración o inclusión de la persona que presenta una discapacidad. Como
contrapropuesta, surgen en el mundo las voces que se alzan a favor de la “Integración”,
las cuales generan grandes controversias y experimentos en búsqueda de una
educación más equitativa para quienes no tienen acceso a la misma, debido a sus
características o Necesidades Educativas Especiales (NEE).
Esto
obedece no solo a motivos humanitarios, sino a realidades sociales y económicas
específicas. Las Políticas de "Integración" o "Inclusión"
de las Personas con Necesidades Educativas Especiales, hasta ahora, son fruto
más de medidas monetaristas o compromisos adquiridos con organizaciones
internacionales, que de una perspectiva del respeto a los Derechos Humanos.
Fomentan la implementación de la inserción o colocación de las primeras en
clases regulares, a menudo sin una adecuada capacitación de los educadores o
apoyo de profesionales y equipos especializados.
El
concepto de Necesidades Educativas Especiales hace referencia a todas las
barreras que afectan el aprendizaje y la participación de una persona dentro de
su comunidad educativa. Aunque se asocia frecuentemente con las personas que
presentan alguna discapacidad, su perspectiva es más amplia. Implica el
reconocimiento de que todos los educandos son diferentes y pueden aprender,
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. De
otro lado, las NEE se vinculan con mayor frecuencia al ámbito escolar. Sin
embargo, éstas se interrelacionan transdiciplinariamente con las variables
familia, ocupación, comunidad, ambiente y trabajo, pues implican la percepción
de las personas de manera integral, dentro de una realidad social, temporal y
particular.
La
educación inclusiva se ha desarrollado como un proceso que desafía las
políticas excluyentes, en las últimas décadas se ha convertido en el enfoque
preferido para satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos y
alumnas en escuelas y aulas ordinarias. Las iniciativas internacionales
realizadas por las Naciones Unidas, UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial, en
conjunto con otras agencias internacionales, se suman a un creciente consenso
respecto de que todos los niños y niñas tienen el derecho a educarse juntos,
independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales,
emocionales, lingüísticas, u otras, y que la inclusión es posible desde el
punto de vista educacional y social.
A lo
largo de estas dos décadas se han generado instrumentos y documentos
internacionales que promueven el principio de la educación inclusiva – la
Convención de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, de 1989; la
Conferencia Mundial sobre la educación para todos: satisfaciendo las
necesidades básicas de aprendizaje, de 1990; la declaración y el marco de
acción de Salamanca para las necesidades educativas especiales de 1994, y en
nuestro país en el 2003 se declaró la década de la educación inclusiva.
Hoy
en día, hay un número cada vez mayor de países que apuestan por un enfoque más
integrado de la educación inclusiva y por ello nosotros queremos que esto no
quede sólo en palabras sino en acción. Es ahí donde toma relevancia el Proyecto
Roma-Perú, una iniciativa que aúna la investigación con la intervención, que
surge entre España e Italia y que hoy se extiende a otros países
latinoamericanos como Argentina, Brasil, México y Chile. Se trata de avanzar en
la cultura de la diversidad, considerada ésta en su sentido más amplio y no
como un déficit, sino como un valor por trabajar en una escuela sin
exclusiones. Para ello se organiza el aula como una comunidad de convivencia y
aprendizaje, con todo lo que ello conlleva de replanteamiento del currículo, de
la organización escolar y de la intervención activa de los diversos agentes:
profesores, alumnos, padres de familia.
El
derecho a la educación es un derecho universal. La Declaración Universal de los
Derechos Humanos (1948), dice: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales
en dignidad y en derechos…” (art. 1); “Toda persona tiene derecho a la
educación. La educación se dirigirá al pleno desarrollo de la personalidad
humana y a fortalecer el respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales;… (Art.26).
La
Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989), especialmente en el
artículo 23: “Los estados partes reconocen que los niños y las niñas mental y
físicamente impedidos deberán disfrutar de una vida plena y decente en
condiciones que aseguren su dignidad, les permita llegar a valerse por sí
mismos y faciliten la participación activa en la comunidad…”.
Diversas
declaraciones de las Naciones Unidas, que culminaron en el Programa de Acción
Mundial para Personas con Discapacidad (1982) y en las Normas Uniformes sobre
la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993),
aprobadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas instan a los Estados a
garantizar que la educación de las personas con discapacidad formen parte
integrante del sistema educativo general.
Por
ello, es importante una transformación profunda del sistema educativo que
plantee la educación desde la perspectiva de la escuela inclusiva. Hay que
emprender un proceso continuo de aprendizaje institucional. Este cambio requiere
del compromiso del conjunto de la institución enmarcado en la política
educativa actual.
La
integración de niños diferentes o niños con necesidades educativas especiales,
no sólo es beneficioso para ellos sino que mejora la calidad educativa, Ya que
éstos integrados en el ámbito de la escuela común, ocuparán un espacio social,
establecerán vínculos basados en la satisfacción de sus necesidades, crearán
espacios de aprendizajes mutuos y podrán prepararse más eficazmente para
interactuar luego en el ámbito laboral.
Así
se aplicará el criterio de normalización con el que se apunta a que la oferta
se desarrolle en un contexto similar al que se brinda al resto de los niños. El
requisito fundamental para que haya una real integración es la flexibilidad del
currículo. Esto permitirá a la escuela ofrecer opciones que se adapten a todos
los niños. Los argumentos en pro de la educación inclusiva no son sólo
educativos. Existen sólidas razones sociales y morales. El centro de Estudios
sobre la Educación Inclusiva (Gran Bretaña) señala que la escuela inclusiva es
un derecho humano, es educación de calidad y contribuye al buen sentido social,
estableciendo razones que justifican la inclusión.
Por
"inclusión entendemos el proceso mediante el cual una escuela se propone
responder a todos los alumnos como individuos reconsiderando su organización y
propuesta curricular. A través de este proceso la escuela construye su
capacidad de aceptar a todos los alumnos de la comunidad a que deseen asistir a
ella y de este modo, reduce la necesidad de excluir alumnos". Se concibe
la educación inclusiva como un derecho humano con un sentido tanto educativo
como social al tiempo que rechaza que los sistemas educativos tengan derecho
sólo a cierto tipo de niños. Por ello se pide que cada país diseñe un sistema
escolar capaz adaptarse a las necesidades de todos los niños creando escuelas
inclusivas.
Cuando
se habla de escuela inclusiva no se limita a los niños tradicionalmente
etiquetados con discapacidades sino que se apunta a un grupo mucho mayor, el
formado por niños que por diferentes razones tienen dificultades para aprender
en la escuela y frecuentemente la abandonan en virtud de que sus necesidades
educacionales no son identificadas ni satisfechas. Un alumno tiene N.E.E.
cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a
los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su
edad, (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno
socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada), y necesita para
compensar dichas dificultades, adaptaciones curriculares en varias áreas de ese
currículo.
1.2.
ANTECEDENTES
DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA NACIONAL
En nuestro contexto existen
varios antecedentes que respaldan la educación inclusiva, siendo las más
importantes.
1.2.1. CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL
PERÚ DE 1993
En su artículo 7 reconoce
los derechos de la persona y el derecho a un régimen de protección, atención,
readaptación y seguridad.
1.2.2. NORMAS
DEL ESTADO
·
Ley
General de la Persona con Discapacidad 27050 y su modificatoria Ley 28164, el
cual consta de IX Capítulos, 70 artículos, 6 Disposiciones Transitorias,
Complementarias y Finales. Publicado el 31 de Diciembre de 1998.
Tiene por finalidad
establecer el régimen legal de protección, de atención de salud, trabajo,
educación, rehabilitación, seguridad Social y prevención, para que la persona
con Discapacidad alcance su desarrollo e integridad social, económica y
cultural prevista en el artículo 7 de la Constitución política del Perú, su
reglamento D.S. Nº 003-2000 PROMUDEH y su modificatoria Ley Nº 28164.
·
Acuerdo
Nacional (Decreto Supremo Nº 105-2002-PCM).
Suscrito por las principales
organizaciones políticas y de la sociedad civil en el 2002. Décimo Primera
política de Estado “Promoción de la igualdad de Oportunidades sin
discriminación” y Décimo Política de estado “Acceso Universal a una Educación
Pública Gratuita y de Calidad y Promoción y defensa de la Cultura y del
Deporte”
·
Décima
Política del Estado
a.
Reducción
de la pobreza
Nos comprometemos a dar
prioridad efectiva a la lucha contra la pobreza y a la reducción de la
desigualdad social, aplicando políticas integrales y mecanismos orientados a
garantizar la igualdad de oportunidades económicas, sociales y políticas.
Asimismo, nos comprometemos
a combatir la discriminación por razones de inequidad entre los hombres y
mujeres, origen étnico, raza, edad, credo o Discapacidad. En tal sentido,
privilegiaremos la asistencia a los grupos en extrema pobreza, excluidos y
vulnerables.
b.
Promoción
de la igualdad de Oportunidades sin Discriminación
Nos comprometemos a dar
prioridad efectiva a la promoción de la igualdad de oportunidades,
reconocimiento que en nuestro país existen diversas expresiones de
discriminación e inequidad social, en particular con la mujer, la infancia, los
adultos mayores, las personas integrantes de las comunidades étnicas, los
discapacitados y las personas desprovistas de sustento, entre otras. La
reducción y posterior erradicación de estas expresiones de desigualdad
requieren temporalmente de acciones afirmativas del estado y de la sociedad,
aplicando políticas y estableciendo mecanismos orientados a garantizar la
igualdad de oportunidades económicas y sociales y políticas para toda la
población. Con este objetivo, el Estado: (e) desarrollará sistemas que permitan
proteger a niños, niñas, adolescentes, adultos mayores, mujeres responsables
del hogar, personas desprovistas de sustento, personas con Discapacidad y otras
personas discriminadas o excluidas.
·
Decima
Segunda Política de Estado
Acceso universal a la
Educación Pública gratuita y de Calidad y Promoción y Defensa de la cultura y
del Deporte
Nos comprometemos a
garantizar el acceso universal e irrestricto a una educación integral, pública,
gratuita y de calidad que promueve la equidad entre los hombres y mujeres,
afiance los valores democráticos y prepare ciudadanos y ciudadanas para su
incorporación activa a la vida social. Reconoceremos la autonomía en la gestión
de cada escuela, en el marco de un modelo educativo nacional y descentralizado,
inclusivo y de salidas múltiples. La educación peruana pondrá énfasis en los
valores éticos, sociales y culturales, en el desarrollo de una conciencia
ecológica y en la incorporación de las Personas con Discapacidad.
·
Plan
de Igualdad de Oportunidades (PIO) 2003-2007
La formulación de este plan
marca por vez primera la elaboración de políticas de forma participativa de más
de 30 instituciones de personas con discapacidad a nivel nacional, concertando
con representantes de varios Ministerios (salud, Educación, Trabajo, MINDES y
otros) aprobado el 22 de junio de 2003.
El PIO fue diseñado con el
fin de favorecer la inclusión social y la igualdad de oportunidades para el
grupo vulnerable de personas con discapacidad en los principales ámbitos de
participación social (salud, educación, empleo, vivienda, protección social y
transportes y comunicaciones).
Si bien es cierto el Plan de
Igualdad de Oportunidades constituye un avance significativo en materia de
Política Pública sobre discapacidad, como instrumento de planificación ha
tenido carencias en su formulación dado que carece de herramientas que permitan
su evaluación y monitoreo. El PIO no ha considerado dentro de su formulación la
definición de metas e indicadores, lo que obliga solamente a realizar
evaluaciones cualitativas de cumplimiento de actividades de acuerdo a cada
objetivo específico planteado.
En este periodo los estudios
y aportes de la Comisión Especial de Estudio de la Discapacidad del Congreso de
la República (CEEDIS), han sido importantes para los avances logrados.
·
Declaración
del Decenio por los Derechos y la Dignidad de las Personas con Discapacidad en
el Perú (2007 – 2017)
Objeto de la Resolución
Artículo 1. Apruébese La declaración del Decenio de las Américas por los
derechos y la Dignidad de las personas con Discapacidad (2006-2016) (AG/DEC.50
(XXXVI-0/06)), aprobada en la cuarta sesión plenaria, celebrada el 6 de junio
del 2006.
Articulo 2. Apruébese La
declaración del Decenio de las Américas por los Derechos y la Dignidad de las
personas con Discapacidad en el Perú (2007-2017).
Articulo 3. Apruébese un
“Programa social por la inclusión de las personas con Discapacidad en el Perú”
(2007-2017)
·
Disposiciones
Sectoriales
El derecho a la Educación y
las personas con Discapacidad
ü
Constitución Política 1993
Articulo 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20
ü
Código de los Niños y
Adolescentes Ley Nº 27337 articulo 14
ü
Ley General de Educación Ley
Nº 28044 Artículo 2, 3, 8, 17, 18
ü
Ley de Promoción y
Desarrollo del Deporte Ley Nº 28036 Artículo 5, 8
1.3.
MARCO
NACIONAL
BASE
LEGAL
ü
Constitución Política del
Perú.
ü
Ley Nº 28044, Ley General de
Educación. y su modificatoria Nº 28133.
ü
D.S. Nº 026-2003-ED, que
dispone que el Ministerio de Educación lleve a cabo planes y proyectos que
garanticen la ejecución de acciones sobre educación inclusiva en el marco de
una "Década de la Educación inclusiva 2003-2012.
ü
D.S. Nº 013-2004-ED
Reglamento de Educación Básica Regular.
ü
D.S. Nº
009-2005-ED.Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo.
ü
D.S. Nº 02 - 2005-ED
Reglamento de Educación Básica Especial.
ü
R.M.Nº 523-2005-ED, que
declara el 16 de octubre de cada año como el Día de la Educación Inclusiva en
el sector educación.
ü
R.M.Nº 69-2008-ED. que
Aprueba la Directiva Nº 01-2008-VMGP/DIGEBE "Normas para la Matricula de
Niños y Niñas y Jóvenes con discapacidad en los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo en el marco de la Educación Inclusiva".
ü
R.M.Nº 441-2008-ED Aprueban
el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular.
ü
R.V.M. Nº 0025-2008-ED, que
aprueba la Directiva Nº 69-2008-ME/VMGP-DIGEBE, que establece la normas
referidas a la planificación, organización, ejecución y monitoreo y evaluación
de las actividades de la "Campaña Nacional de Sensibilización y
Movilización por la Educación Inclusiva".
ü
R.M.Nº 0348-2010 ED.
Directiva para el Desarrollo del Año Escolar 2011, en las Instituciones
Educativas de Educación Básica y Técnico Productiva.
ü
Directiva Nº 69-2008-
ME/VMGP-DIGEBE.
La DRE y las UGELs aprobarán el Plan de
Actividades de la Campaña de Sensibilización y Movilización por la educación
Inclusiva, en el ámbito de cada Instancia respectiva en concordancia con el
Plan Nacional enfocándose en las siguientes actividades:
ü
Actividades de Aprendizaje
Institucional: Concurso Nacional de Experiencias Exitosas de Educación
Inclusiva.
ü
Actividades de Concertación:
Mesas de Diálogo y Concertación por la Educación Inclusiva a nivel Regional y
Local.
ü
Actividades de Difusión:
Producción y difusión de notas de prensa, radio, prensa escrita y TV. Locales y
emisión de los productos comunicacionales de la región en las WEB que disponga
la DRE y UGEL Movilización por el Día de la Educación Inclusiva.
CAPÍTULO
II
POLÍTICA
DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL PERÚ
2.1.
ANÁLISIS
DE LAS LEYES
A
continuación se expone aspectos de la Constitución Política del Perú y de las
leyes generales que dan sustento a la educación inclusiva.
·
Constitución
Política del Perú
Señala
entre los derechos fundamentales de la persona que nadie debe ser discriminado
por motivo de raza, origen, sexo, religión, opinión, condición económica o
cualquier otra índole. Refiere los derechos sociales y económicos que el Estado
asegurará que nadie se vea impedido de recibir educación adecuada por razón de
su situación económica o de limitaciones mentales o físicas.
·
Leyes
Generales
Los
centros educativos contemplarán en su proyecto curricular las adaptaciones
curriculares que permitan dar una respuesta educativa a la diversidad. La
educación de la persona con discapacidad está dirigida a su integración e
inclusión social, económica y cultural. No podrá negarse el acceso a un centro
educativo por razones de discapacidad física, sensorial o mental, ni tampoco
ser retirada o expulsada por ese
motivo.
·
Ley
General de Educación – Ley 28044 y sus modificatorias
Señala
entre otros aspectos, que la educación peruana se sustenta en los siguientes
principios: ética, calidad, democracia,
equidad e inclusión.
El
currículo de la educación básica es abierto, flexible, integrador y diversificado.
La educación básica especial tiene un enfoque inclusivo. Se dirige a personas
que tienen discapacidad; y a niños y adolescentes superdotados o con talentos específicos. Se
desarrolla con miras a su inclusión en aula regular, sin perjuicio de la
atención complementaria y personalizada que requieran:
ü
La
Asequibilidad
Es cuando el gobierno
debe garantizar la disponibilidad de escuelas a estos niños con o sin discapacidad,
señalamos algunos principios considerados fundamentales:
ü
La
escuela es una comunidad
Es decir es un
espacio libre de todo tipo de discriminación todos y cada uno de los
estudiantes son valorados y comprendidos por sus maestros y compañeros, se fomenta
el trabajo cooperativo, colaborativo, se comparten propósitos, la atmosfera es
afectiva. Se superan los prejuicios y
los temores, crece el respecto y la efectividad en el esfuerzo, interesa la
cohesión social y el desarrollo integral de todos.
ü
La
apertura permanente de escuela a su contexto
Estableciendo diferentes
canales de comunicación e interacción.
ü
Desarrollo
de inteligencias múltiples
Las teorías modernas han dejado atrás las concepciones
que afirmaban el carácter estático de la inteligencia así como su
determinismo genético. Gardner ha
destacado el rol de ambiente, de la
estimulación en el desarrollo de la inteligencia, la misma que puede ir más
allá de los límites del Cociente Intelectual. Habla de la existencia de por lo
menos ocho tipos de inteligencia, que dan lugar a diferentes habilidades en una
misma persona así: la verbal – lingüística, lógica – matemática, visual – espacial,
musical, naturalista, corporal – cenestésica, interpersonal, intrapersonal; por
ello es necesario un nuevo modelo de enseñar y aprender centrado en el
desarrollo de las diversas potencialidades del estudiante y partiendo por sus
puntos fuertes. La educación inclusiva reconoce los beneficios de esta teoría
de base constructivista, que promueve la mejora y el desarrollo de los
distintos tipos de inteligencias de todos y cada uno de los estudiantes. Así
mismo, esta teoría se ha enriquecido con las observaciones e indagaciones sobre
las potencialidades de los niños que presentan discapacidades permitiéndoles el
avance intelectual, emocional y favoreciendo la interdisciplinariedad y la
transferencia del aprendizaje.
ü
Enfoque
constructivista
Asume coherentemente
algunas teorías psicológicas y educativas que consideran al estudiante como un
sujeto activo en la construcción del conocimiento de manera interactiva con el
docente, los contenidos y el contexto. El maestro identifica los aprendizajes
previos así como los estilos de
aprendizaje de los alumnos e impulsa su rol mediador. El constructivismo
considera que la diversidad es un aspecto clave de la educación y no aun
problema.
ü
Educación
basada en los resultados
A la educación
inclusiva le preocupa el éxito de todos, de manera especial de aquellos
estudiantes que presentan mayores dificultades frente al aprendizaje y la
participación. Lógicamente al ser flexible el proceso de enseñanza y
aprendizaje, conlleva al logro de la competencia propuestas para todos y cada
uno. La escuela debe tener altas
expectativas sobre cada estudiante. El docente y otros profesionales de la
educación exploran y desarrollan capacidades de los estudiantes.
ü
Calidad
para todos
Reiteramos que en la
mirada inclusiva, la calidad es entendida como la educación eficaz para todos, preocupada
por la equidad, que busca de manera permanente y conjunta – implicando a todos
los actores – mejoras integrales para la diversidad. Son varias y de naturaleza
distinta las razones que sustentar la inclusión; por un lado, desde un punto de
vista psicopedagógico, una conexión del desarrollo de origen social, es decir
se reconoce la importancia decisiva de la interacción para el aprendizaje. Por
otro, la reflexión sobre la práctica en la atención de las diferencias
individuales conduce a atribuir mayor responsabilidad a los aspectos más
institucionales, que afectan al centro como sistema, que a lo puramente
individual.
La
discapacidad fue abordada desde la perspectiva médica en forma casi exclusiva
hasta los años 60. A partir de esa década se sumaron los abordajes del tipo social.
Ambos modelos, que siguen vigentes en la actualidad, prolongan la discapacidad
aun con la intención de prevenirla o aliviarla, porque se centran en un
paradigma del déficit. En este paradigma la discapacidad es descrita y
entendida en función de “lo que falta”, a partir de la imitación sea cual fuere
su naturaleza.
La
educación inclusiva tiene como finalidad fundamental promover de forma
intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiación de
determinados contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos puedan
ser ciudadanos activos en su marco sociocultural de referencia. Para lograr
esta actividad, la escuela ha de conseguir el difícil equilibrio de
proporcionar una cultura común a todos los alumnos que eviten la discriminación
y desigualdad de oportunidades, respetando al mismo tiempo sus características
individuales, sociales, lingüísticas y culturales.
2.2.
EDUCACIÓN
INCLUSIVA EN EL PERÚ
La aplicación e implementación de la calidad educativa en el Perú
y, seguramente en la mayoría de países del mundo, todavía no encuentra
una plasmación integral y sobre todo efectiva. Las
razones son múltiples, desde los problemas económicos y político, pasando por
el nivel intelectual y falta de
actualización de los docentes y, la indiferencia no sólo de los gobernantes de
turno, sino también incluso de algunos docentes si no de la mayoría. Pero, lo
que se observa con mayor objetividad es que, la búsqueda e implementación de la
calidad de la educación, está todavía a una distancia
infinita con la inclusión educativa social y, ante todo la inclusión de los
niños con necesidades educativas especiales (NEE).
“Década de la educación
inclusiva” en el Perú, es decir hasta el 2004, el
Ministerio de Educación informaba que había una población escolar de 10
millones 150 mil 250, de 0 a 16 años y, matriculados solamente 7 millones 456
mil 519 alumnos, representando sólo el 73% del total existente, con un déficit
de cobertura del 27%.
En
cantidad de 2 millones 693 mil 731 escolares que no pudieron matricularse, o
están excluidos de la educación, por lo tanto no estudiaron o no estudian. En
ese marco precisamente, se va a inscribir la implementación de la educación
inclusiva en el entendido que hace referencia significativa a los niños con
necesidades educativas especiales, que señala imperativamente que no deben ser
discriminados en ninguna institución educativa, cuyas aulas deben integrar en
la medida de sus posibilidades a estos niños. En nuestro país, el Perú,
lamentablemente está en aumento esta población infantil y, por lo especial de
su atención, tiene limitaciones serias en su aplicación. El Comercio del
domingo 9 de marzo del 2008, daba cuenta de esta realidad problemática,
apoyándose en el INEI. Entre otras cosas señala que, según el INEI (Instituto
Nacional de Estadística e Informática), hay 325 mil 471 personas con
discapacidad entre los 6 y 18 años de edad y, según el último censo escolar del
2006, el Estado encontró, sólo 42 mil 132 alumnos matriculados en colegios
regulares del país, una cifra pequeña por cierto en referencia al total
existente.
Es
decir, casi el 82% de escolares con necesidades especiales están fuera del
sistema escolar. A esto hay que sumar que, los profesores no están preparados
para afrontar la incorporación de estos niños con necesidades especiales en sus
aulas, ni los demás niños del aula están sensibilizados.
Lo
dice la Defensoría del Pueblo, difundido por el mismo diario mencionado que, el
93% de Directores de colegios públicos entrevistados por la Defensoría el año
2007, afirmó que no ha
existido una adecuada difusión de la nueva política inclusiva ni capacitación
de sus contenidos y el 94% de estos mismos Directores manifiesta no haber
recibido material de enseñanza al respecto y, el 61% afirman que sus escuelas
no cuentan con profesores calificados para recibir alumnos con discapacidad. El
problema radica entonces, antes que en la discapacidad del propio alumno, sino
en la falta de oportunidades y condiciones para que puedan educarse con calidad
e integralmente.
Desde
el 2003 el gobierno del Perú incorporó la educación inclusiva como una política
del estado Peruano. Para cumplir
con esta política los colegios peruanos deben contar con profesores debidamente
calificados para el manejo de estudiantes "especiales". También son
obligados a tener infraestructuras inmobiliarias adecuadas para el manejo de
estos nuevos alumnos con discapacidades.
Hoy
el sistema aparentemente ha dado frutos y ahora muchos expertos afirman que los
beneficios han sido grandes no solo para los alumnos con discapacidades sino
para la sociedad en general.
El Vice Ministro, Vexler, sostuvo que para
sensibilizar a la comunidad y a la ciudadanía acerca de la educación inclusiva
y promover la matrícula de los niños y adolescentes con discapacidad que están fuera del sistema
educativo, se han elaborado Spots de radio y TV. Asimismo, dijo que se viene
elaborando e implementando un plan de accesibilidad para la intervención en 636
Instituciones Educativas Especiales (IIEE) implicadas en el Plan Piloto y
capacitando a los directores y docentes; a los Directores Regionales,
Directores de las UGEL y especialistas de las 4 regiones piloto en la
elaboración y desarrollo de los planes de educación inclusiva.
Manifestó además, que según la Encuesta
Continua del 2005, aproximadamente 600,000 niños y jóvenes con discapacidad de
0 a19 años se encuentran excluidos del sistema educativo y que esta campaña
cerrará la brecha de la exclusión, porque de las 636 Instituciones Educativas
que abrirán sus puertas a estudiantes con discapacidad en el 2007, en el 2012
se incrementará la cobertura en un 30% y que la meta es impulsar los planes de
Inclusión progresiva en las 24 regiones del país. “El Ministerio de Educación impulsará
el desarrollo y la expansión de la Educación Inclusiva, que garantice el
acceso, la permanencia y el éxito de los estudiantes con necesidades especiales
en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo”, dijo.
Este lanzamiento es de real importancia ya
que por primera vez se promoverá la implementación de un conjunto de procesos
que tienen por finalidad eliminar o minimizar las barreras que limitan el
aprendizaje y la participación de todos los estudiantes, en especial de
aquellos con alguna discapacidad.
Se dispuso
proceder la matrícula del estudiante con necesidades educativas especiales, así
como prever la provisión de recursos y de materiales específicos a las
necesidades de los niños (as) y adolescentes con discapacidad. De acuerdo a la
normativa corresponde a los planteles integradores incorporarlos en las listas
y nóminas de matrículas oficiales.
Cabe señalar que en nuestro país hay cerca a
7,000 estudiantes que se encuentran en proceso de inclusión en centros de
Inicial, Primaria y Secundaria. Actualmente existen colegios integradores
exitosos, públicos y privados, que en total suman cerca de cinco mil a nivel
nacional. Esto ha promovido la integración
de los alumnos con y sin discapacidad, porque los niños que estudian juntos
aprender a vivir juntos.
Derecho a la Educación, La convención
internacional sobre los derechos del niño tiene una propuesta muy clara en
torno a la educación, en ella se establece que: La educación es un derecho de
todos los niños.
El
acceso a este derecho debe
estar eximido de discriminación e inspirado en la igualdad de oportunidades. Se
debe garantizar en el sistema escolar un trato compatible con la dignidad
humana. La educación se orientara por objetivos de calidad, que desarrollen al
máximo las capacidades del niño, preparándole para la vida adulta.
La
educación debe realizarse en medio de una convivencia respetuosa de los derechos humanos, la libertad, justicia, respeto y
la promoción de la participación de niños y adolescentes en los asuntos de su
interés.
En
síntesis, la escuela debe ser un instrumento para la igualdad de oportunidades
para todos, además de un espacio de integración social, donde se conoce,
comparte y convive con personas provenientes de otros grupos sociales, y se
aprende a respetar y valorar a diferentes. Se busca la mayor calidad educativa
para todos, para lograr su plena participación e integración social y
productiva en el mundo adulto. Nada puede ser más perjudicial para la formación
de nuestros hijos que educarlos en guetos, en
una escuela que no da cabida, ni tolera la diversidad en su interior. La
escuela debe ser el espacio privilegiado, en que todos aprendemos a convivir
con los otros, y en que cada uno tiene la oportunidad de desarrollar al máximo
sus capacidades de aprendizaje.
Poco a poco se van sumando escuelas, maestros y
maestras que entienden lo que es la educación inclusiva en Perú. Muchas veces a
contracorriente, sin recursos y con escaso o ningún presupuesto, luchan para
hacer realidad un mandato de ley, como es que todas las escuelas regulares
abran sus puertas a las niñas y niños con habilidades diferentes o con
necesidades educativas especiales.
Se
trata de maestros y maestras que tienen la fuerte convicción de que es la
escuela la que debe adecuar su funcionamiento, ritmo, métodos, lenguaje, etc. a
las necesidades de cada niño o niña, y no a la inversa. La meta es garantizar
el derecho a la educación que toda persona tiene según nuestra constitución.
Nuestras
leyes y normatividad son de avanzada y respaldan dicho esfuerzo (Ley General de
Educación y su reglamentación), pero hoy se requiere un apoyo más concreto que
dote a las escuelas y maestros de materiales y herramientas para hacer realidad la inclusión
educativa en el día a día de su trabajo.
Reafirmamos
nuestra convicción de
que el progreso no tiene sentido si deja postergados o a medio camino a algunos niños o
niñas, si no apuesta decididamente por la educación como palanca fundamental,
porque al fin y al cabo el desarrollo al que todos aspiramos es la unión de
niñas y niños que aprenden con un país que los acoge como iguales.
2.3.
DIFICULTADES DE LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA
Pretendemos hacer una reflexión sobre las barreras y dificultades que ciertos grupos menos favorecidos o marginados de la sociedad actual
tienen que afrontar en su acceso a la educación; por otra parte y como consecuencia del análisis situacional previo,
surge la educación como un derecho universalmente reconocido y paliativo
importantísimo de la
El
término “globalización”, puede evocar la idea de unificación, de ciudadanía
universal, de cosmopolitismo, desgraciadamente en la práctica se ha reducido a
contemplar la economía como el valor supremo de lo que se ha venido a llamar
“nuevo orden mundial”. En opinión de algunos, sobre todo los beneficiados por
este fenómeno, la globalización supone indudables ventajas pero,
lamentablemente, lo que más se detectan y se padecen son sus grandes
inconvenientes. La desigualdad y la mala distribución
de los beneficios, fruto de la expansión económica, son la nota predominante de
la nueva sociedad que abre aún más la brecha entre ricos y pobres, entre
“globalizadores” y “globalizados”.
2.3.1.
BARRERAS PARA EL ACCESO A LA
EDUCACIÓN
La exclusión
social es un fenómeno multidimensional cuyas manifestaciones van más allá de la pobreza y abarca situaciones de
discriminación y de privación de derechos ciudadanos. En muchas ocasiones la
exclusión es consecuencia del fenómeno del desempleo o de la marginación
económica aunque existen otras causas de exclusión generadas a partir de
dinámicas sociales y culturales. Así, determinados grupos de mujeres, ancianos,
jóvenes, minorías étnicas y niños se ven excluidos en muchas ocasiones para
participar en la vida comunitaria, así como también se dan múltiples
situaciones de riesgo que dificultan a los grupos afectados por ellas el
ejercicio de sus derechos ciudadanos, y en concreto, el derecho a la educación.
Existen dos barreras muy importantes que además suelen ir unidas a
la hora de negar o imposibilitar el acceso a la educación; éstas son la pobreza
y la condición femenina. La discriminación histórica hacia las niñas y las
mujeres, amparada por misóginas e injustas legislaciones, avalada por prácticas
sociales y costumbres y tradiciones ancestrales, alentada por intelectuales,
pedagogos y líderes políticos y religiosos, ha hecho que las dificultades
propias de la vida cotidiana fueran aún más acentuadas para ellas. La evolución
de los derechos humanos a lo largo de la historia ha supuesto fundamentalmente
la evolución de los derechos masculinos. Durante siglos las mujeres han quedado
excluidas o muy rezagadas de los logros que se iban consiguiendo. Aún hoy en
día, a pesar de la amplia legislación internacional existente y del seguimiento
que de ésta se realiza, las mujeres siguen estando discriminadas en relación a
los hombres o continúan padeciendo terribles vulneraciones de sus derechos más
elementales vigentes en nuestra sociedad.
En los lugares con bajos niveles de protección social o carentes
de ella muchas familias no pueden hacerse cargo de la educación de todos los
hijos; los gastos de matrícula y otros relativos al transporte, ropa y
materiales de estudio colocan a los progenitores en la tesitura de tener que
elegir decantándose la mayor parte de las veces a favor de los varones mientras
que las niñas permanecen en el hogar ayudando en las tareas domésticas lo que
viene a profundizar la brecha de género existente ya en el propio entorno
familiar. Además la escasa o nula formación de la madre también influye
negativamente en el acceso a la educación de las hijas. Con frecuencia se da el
caso de niñas que, pese a haber conseguido comenzar su escolarización, debido a
los matrimonios precoces y embarazos adolescentes se han visto obligadas a
abandonar definitivamente la escuela. Además la violencia sexual llevada a cabo
contra ellas, incluso en el interior de los centros escolares, hace temer a los
padres por su integridad física, evitando por este motivo, que salgan de la
casa.
Ligada muy estrechamente a
la marginación social y educativa de la mujer surge la pobreza como uno de los
principales factores que impiden que las mujeres y las niñas ejerzan su derecho
a la educación. La pobreza es un fenómeno íntimamente vinculado al concepto de
desarrollo humano. Si este último implica la oportunidad para el despliegue
integral de las capacidades de las personas, la pobreza representa la privación
de esta oportunidad; implica, sobre todo, la denegación de la oportunidad de
disfrutar una vida decente, duradera y tolerable. Representa en general, una situación que
impide ejercer la ciudadanía plena, con deberes y derechos. Además la pobreza
fortalece actitudes de conformismo, desesperanza y dependencia e imposibilita
el acceso al mundo de la comunicación y de la tecnología que son fuentes de
trabajo, progreso económico y mejora de la calidad de vida.
2.3.2. DISCAPACIDAD
Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
La atención a la diversidad del alumno es uno de los
retos más representativos de la educación actual:
estilo y ritmo de aprendizaje, intereses, motivaciones, edad, sexo, minorías
étnicas, lingüísticas o religiosas, minusvalías
físicas, psíquicas o sensoriales son sólo algunas de las múltiples
circunstancias a tener en cuenta. La consideración del alumno como ser único y
singular obliga a los sistemas educativos a proveer recursos, medios y fines
que integren a “todos”, cada uno con sus características y necesidades. De ahí
surge el concepto de “necesidad educativa especial” que se refiere a la
manifestación por parte del alumno de una mayor dificultad para aprender
significativamente con respecto a la mayoría de los niños de su edad o que
presenta una incapacidad que le impide o dificulta el uso de las instalaciones
escolares. Así pues, el alumno que en un periodo concreto o a lo largo de su
escolarización requiere una atención específica de apoyo educativo, bien por
motivos de discapacidad física, psíquica o
sensorial, por presentar trastornos graves de personalidad o de conducta o por
encontrarse en alguna situación socialmente desfavorecida, recibe la
consideración de alumno con Necesidades Educativas Especiales (NEE) lo que
supone que, según los principios de no discriminación y normalización, tendrá
que recibir la atención especial que precise en la escuela ordinaria para
lograr su total integración en la sociedad. La integración escolar en la
práctica educativa es compleja y su proceso no está aún suficientemente consolidado
pero la consecución de una “escuela para todos” no será posible si no se
cumplen unos requisitos básicos de integración que se han de desarrollar en
diferentes niveles.
·
Una integración física
consistente en la supresión de todas las barreras arquitectónicas y
urbanísticas.
·
Una integración funcional
que implica la utilización de los mismos medios y
recursos por parte de todos los alumnos, adaptados a las características y
necesidades de cada uno.
·
Una
adaptación curricular individual o ajuste de la oferta educativa común a las
posibilidades y necesidades de cada uno.
·
Una
integración social que facilite las relaciones interpersonales en el aula, que
amplíe y enriquezca las vivencias de todos los
alumnos y especialmente las de los alumnos con
NEE, lo que facilitará y estimulará el progresivo logro de su normalización en
base a una efectiva integración, y les otorgue el disfrute de los mismos
derechos y oportunidades que los demás para su desarrollo personal.
·
Una actitud positiva y
proactiva por parte del profesorado hacia la integración de “todos” los alumnos
en sus aulas; respaldada por una amplia formación específica.
2.3.3. MINORÍAS
ÉTNICAS, LINGÜÍSTICAS Y RELIGIOSAS
En
las últimas décadas, la escuela, como reflejo vivo de la sociedad, ha
experimentado importantes cambios; entre otros, se ha convertido en una escuela
multicultural. Puesto que los derechos humanos son universales, las minorías
étnicas deben gozar de todos ellos en los mismos términos que el resto de los
miembros de la sociedad, sin discriminación de ningún tipo. Además los
individuos pertenecientes a minorías tienen también el derecho a fomentar y
llevar a cabo libremente sus prácticas culturales y religiosas, así como
mantener su idioma. Por esta razón se hace imprescindible que la escuela adopte
una perspectiva educativa que reconozca los valores de las minorías que se
propone integrar y respete el derecho de éstas a salvaguardar su propia
identidad.
Para
actuar desde la perspectiva de la diversidad hay que:
·
Descubrir de manera
explícita y consciente lo que existe en común con los demás y lo que nos
distingue de ellos, aceptando que siempre seremos parecidos y diferentes a la
vez y tratando de no interpretar las diferencias como carencias o deficiencias.
·
Negociar objetivos e
intereses comunes y las normas de comportamiento que permitan conseguir esos
objetivos e intereses juntos, como grupo, sin dejar de prestar atención y
respeto a las diferencias.
·
Promover y estimular el
sentido de diversidad étnico-cultural entre el profesorado en todo tipo de
instituciones educativas, ya que en muchas ocasiones la homogeneidad cultural
se genera en los propios docentes y es alimentada por ellos.
·
Incorporar innovaciones y
adaptaciones en el currículo de las distintas disciplinas que favorezcan el
desarrollo de la identidad.
De
esta forma, el alumno podrá aprehender e interiorizar conocimientos,
habilidades, valores y comportamientos adecuados e imprescindibles para
convertirse en un futuro ciudadano del mundo, comprometido en la construcción
de una sociedad más plural, justa y democrática.
2.3.4. EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA ERRADICAR LAS DESIGUALDADES
Desde la perspectiva de los derechos humanos fundamentales la educación es el
medio idóneo para que las personas desarrollen todas sus potencialidades y
tengan acceso al acervo cultural de la humanidad. Además la educación facilita
la exigencia y el ejercicio de otros derechos humanos. Mediante la educación,
las personas aprenden a relacionarse unas con otras en un ambiente de respeto y
de equidad, se forma a la persona para participar activa y conscientemente en el mejoramiento de su entorno
familiar, comunitario, social y medioambiental; se le enseña a convivir en
armonía con los demás; se incrementa la propensión a una vida sana, reduciendo
la mortalidad y aumentando la esperanza y la calidad de vida. Así mismo, la
educación es un factor determinante en la reducción de la pobreza y la
exclusión social y constituye la piedra angular en la construcción de
sociedades más democráticas, tolerantes y pacíficas. El objetivo de la
educación básica universal se definió con fuerza en la Conferencia Mundial
sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien (Tailandia), en marzo de 1990,
donde quedó aprobada una “Declaración Mundial sobre educación para todos” en la
que se reafirmaba la noción de la educación como derecho humano fundamental y
se instaba a las naciones del mundo a intensificar sus esfuerzos para atender
las necesidades básicas de aprendizaje de todas las personas. Se aprobó,
asimismo, un “marco de acción” en el que se definían los objetivos y las
estrategias para alcanzar esta meta en el año 2000. Pero el año 2000 llegó y
esta “prioridad urgente” no se había materializado. Ese mismo año, en el Foro
Mundial sobre Educación que tuvo lugar en Dakar (Senegal), se reafirmaron las
ideas anteriores y se establecieron nuevos plazos: la educación primaria
debería ser obligatoria y universal antes de 2015 y con respecto a las
desigualdades de género en la educación primaria y secundaria se convino en que
deberían quedar eliminadas antes de 2005. Entre ambos eventos, se celebraba en
Salamanca (1994) la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales
que supuso un gran impulso para la “educación integradora”. Las recomendaciones
de esta Conferencia se fundaron precisamente en el principio de integración y
en ella se adoptó una “Declaración sobre principios, política y práctica para
las necesidades educativas especiales” así como también se acordó un “marco de
acción”. Los puntos principales de la Declaración de Salamanca fueron: el
reconocimiento de que cada niño tiene características, intereses, capacidades y
necesidades de aprendizaje que le son propios; que los sistemas educativos
deben diseñarse y los programas aplicarse de modo que tengan en cuenta toda la
gama de esas diferentes características y necesidades; que los niños que tienen
necesidades educativas especiales deben gozar de acceso a las escuelas
ordinarias y éstas deberán acogerlos en un contexto pedagógico centrado en el
alumno que satisfaga sus necesidades. Por último, se hace hincapié en que las
escuelas ordinarias, siguiendo esta orientación integradora, representan el
medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, creando
comunidades de acogida, construyendo una sociedad integradora y logrando una educación para todos.
Por tanto, en base a estos planteamientos resulta prioritario que
los sistemas educativos presten atención especial a los grupos más
desfavorecidos y marginados sin crear sistemas paralelos de escolarización que
caigan en una segregación institucionalizada; deberán integrar planes de acción
singular en programas globales. La educación inclusiva aparece como la
forma idónea para acoger a todos los alumnos poniendo especial énfasis en
aquellos que tradicionalmente han sufrido alguna forma de exclusión educativa
por alguna razón: niños pertenecientes a minoría étnicas y lingüísticas, las niñas (de modo generalizado en algunas sociedades), los
niños discapacitados o los que tienen otras necesidades educativas especiales.
Estos últimos suelen ser los más marginados, tanto en el seno del sistema
educativo como en el de la sociedad en general. La educación inclusiva surge del convencimiento de que el derecho
a la educación es un derecho humano básico si se pretende construir una
sociedad justa, democrática y solidaria. Supone a la vez un cambio en el
planteamiento de la educación, ya que ésta deberá hacerse extensiva a todos
mediante el desarrollo de fórmulas que habiliten las escuelas para que puedan
atender a la población estudiantil de cada comunidad como parte de un sistema
integral e inclusivo. Se trata de una escuela que no impone requisitos de
entrada ni métodos de selección o discriminación de ningún tipo, que defiende
el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.
En la escuela inclusiva “todos los alumnos” se benefician de una enseñanza
adaptada a sus necesidades y no sólo aquéllos que presentan necesidades
educativas especiales. No es posible alcanzar una educación con calidad,
equidad y pertinencia si no comprende a todos los ciudadanos con respeto de su
condición y circunstancias.
La educación
inclusiva supone un modelo de escuela en el que los profesores, los alumnos y
los padres participan y desarrollan un sentido de comunidad entre todos los
participantes, tengan o no discapacidades o pertenezcan a una cultura, raza o
religión diferente. En la escuela inclusiva, el aula es la unidad básica de
atención; las clases se organizan de forma heterogénea y se estimula e impulsa
a alumnos y maestros para que se apoyen mutuamente. Las aulas inclusivas
tienden a promover las redes naturales de apoyo: tutela a cargo de compañeros,
redes de compañeros, círculos de amigos, aprendizaje cooperativo y demás formas
de establecer relaciones naturales activas y de ayuda entre los propios
alumnos. También se pretende que los maestros y el resto del personal escolar
trabajen juntos y se apoyen. Los profesores ordinarios y los profesores
especialistas colaboran de manera conjunta y coordinada dentro del contexto
natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la
comunidad y la necesidad de aceptación, sean cuales fueren las características
de los alumnos. Con este modelo la figura del profesor se potencia y por ello
deberá estar suficiente y adecuadamente capacitado para afrontar esta realidad y poder llevar a cabo las adaptaciones curriculares pertinentes
en el aula y dar así respuesta a las necesidades educativas de “todo el
alumnado”, incluyendo a los discapacitados.
2.3.5.
CONSTRUCCIÓN DE UNA SOCIEDAD
“GLOBAL”
Al analizar la sociedad actual se observa que ofrece un
modelo de persona individualista y poco acostumbrado a actuar cooperativamente,
que existe un predominio cada vez mayor de la competitividad y un déficit de
implicación social. Si tenemos en cuenta que cualquier intervención educativa
que se lleve a cabo va a estar siempre condicionada al modelo de persona que se
pretenda desarrollar, al modelo de sociedad con el que se quiera contribuir y a
un concepto de educación que avale dichas intervenciones, vemos que la escuela
necesitará poner en marcha dinámicas que contrarresten las carencias sociales
existentes y favorezcan el modelo que se pretenda alcanzar.
En este sentido, si el objetivo es crear una sociedad
verdaderamente inclusiva, habrá que apostar por una educación en
valores que contribuya de forma decisiva a la formación en el alumno de una
sólida base desde la que crecer, desarrollando un sentido crítico, potenciando
la autoestima, las habilidades sociales, la asertividad y la competencia
comunicativa.
2.4.
RESULTADOS
2006 - 2012
2.5.
ORGANIZACIÓN
INSTITUCIONAL DEL SISTEMA EDUCATIVO PARA LA APLICACIÓN DE LA POLITICA INCLUSIVA
La
educación inclusiva se diferencia de las maneras tradicionales de integración
de estudiantes con necesidades educativas especiales. La integración se ha
enfocado en hacer que los estudiantes con necesidades educativas especiales
encajen en el aula y en el currículo ya existente, entre los que se encuentran
las personas con discapacidad, es transversal a todo el sistema educativo.
Los
distintos niveles de gestión tienen la obligación de adoptar diversas medidas
en materia de accesibilidad, diversificación curricular, provisión de recursos
y capacitación docente, además de propiciar un clima de respeto para incluir
progresivamente a dichos estudiantes.
A
continuación se presenta una descripción de las funciones de las distintas
instancias de gestión y servicios en materia de educación inclusiva.
2.5.1.
El
Ministerio de Educación
El
Ministerio de Educación es el órgano del Gobierno Nacional encargado de
definir, dirigir y articular la política de educación, en concordancia con la
política general del Estado. Su función principal es definir, dirigir, regular
y evaluar, en coordinación con las regiones, la política educativa y pedagógica
nacional, así como establecer políticas específicas de equidad.
En
ese sentido el Ministerio de Educación es competente para establecer las
orientaciones específicas referentes a la educación inclusiva a través de la
Dirección Nacional de Educación Básica Especial (DINEBE). La función de la
DINEBE es “orientar, supervisar, visar y evaluar la aplicación del enfoque
inclusivo dentro del Sistema Educativo, en coordinación con las Direcciones
Nacionales correspondientes”
En
el ejercicio de esta competencia, el Ministerio de educación norma, difunde y
emite opinión respecto al proceso de matrícula de niños, jóvenes y adultos con
necesidades educativas asociadas a discapacidad en todos los niveles y
modalidades del sistema educativo. Asimismo, establece los lineamientos básicos
sobre las diversificaciones y adaptaciones curriculares para la atención de
tales estudiantes.
Por
otro lado, el Ministerio de Educación establece los lineamientos para la
formación de docentes de educación Primaria, especializándolos en la atención
de niños con talentos especiales o discapacidades especificas dentro del aula.
Asimismo, dirige el programa nacional de Formación y Capacitación Permanente en
coordinación con las instancias regionales y locales. También organiza, a
través de la Dirección Nacional de Educación Superior y Técnico-Profesional,
las acciones de capacitación actualización y perfeccionamiento de carácter
nacional.
De
igual modo, el Ministerio de Educación debe establecer normas técnicas
dirigidas a la eliminación progresiva de las barreras arquitectónicas en la
construcción de locales o espacios destinados a una educación inclusiva.
2.5.2.
La
Dirección Regional de Educación (DRE) y la unidad de Gestión Educativa Local
(UGEL)
La
DRE es el órgano especializado del Gobierno Regional responsable del servicio
educativo en el ámbito de su respectiva circunscripción territorial, la cual
tiene una relación técnico-normativa con el Ministerio de Educación. Por su
parte, la UGEL es una instancia de ejecución descentralizada del Gobierno
Regional con autonomía en el ámbito de su jurisdicción que, por lo general, es
la provincia. Ambas instancias cumplen funciones específicas con relación a la
política de educación inclusiva.
En
este sentido, la DRE deben incorporar en su Proyecto Educativo Regional y en su
presupuesto anual metas y estrategias orientadas a atender las necesidades de
inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad.
Estas
metas y estrategias incluyen el diseño y ejecución de políticas compensatorias
de acción positiva que posibiliten a los estudiantes con necesidades educativas
especiales el aprovechamiento efectivo de la oferta regular, con acciones
específicas para la matricula, permanencia y evaluación de los aprendizajes y
culminación de los estudios.
Las
DRE y las UGEL deben diseñar y organizar programas de formación docente de
acuerdo con las normas nacionales que emite el Ministerio de Educación. En el
año 2007 debieron priorizar la formación docente en inclusión educativa.
Por
otra parte, las DRE y las UGEL deben asegurar la organización e implementación
de servicios de apoyo y acompañamiento al personal directivo y docente de las
instituciones educativas que reciben estudiantes con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad.
En
este sentido, las DRE y las UGEL deben formar los recursos humanos necesarios,
mediante capacitaciones, becas, pasantías u otras formas, para garantizar que
los SAANEE cuenten con profesionales capacitados. Además deben promover
gradualmente, según la disponibilidad presupuestal, la asignación de un
profesor especializado, sin aula a cargo, en cada institución educativa con el
fin de desarrollar acciones de asesoramiento y apoyo en la atención de los
estudiantes con necesidades educativas especiales.
Por
otro lado, las DRE y las UGEL deben brindar información y asesorar
adecuadamente a los padres de familia, estudiantes y público en general sobre
el proceso de matrícula en las instituciones que atienden a estudiantes con
discapacidad.
Asimismo,
deben realizar campañas de sensibilización para difundir el derecho de estas
personas de acceder a una educación oportuna y de calidad.
2.5.3.
El
Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE)
Los
Servicios de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de las Necesidades Educativas Especiales
(SAANEE) deben ser constituidos en cada Centro de Educación Básica Especial (CEBE). En los lugares donde
no exista un CEBE, las DRE deben crear
este servicio a través de la UGEL.
Los
SAANEE están integrados por un coordinador y un equipo interdisciplinario de
especialistas en educación
especial y educación inclusiva. Cumplen
una labor itinerante y son responsables
de orientar, asesorar y capacitar al personal docente y no docente de las
instituciones educativas inclusivas de
todos los niveles y modalidades del sistema educativo con vistas a que sus estudiantes con discapacidad reciban una mejor atención. Asimismo, están
encargados de la prevención, detección, diagnóstico, tratamiento e inclusión familiar, educativa, laboral y
social de estudiantes con discapacidad.
Para
cumplir con este propósito, las DRE y las UGEL
deben garantizar a los CEBE la
dotación suficiente de mobiliario,
equipos y materiales, así como de la asignación presupuestal suficiente para
cubrir los gastos de movilidad que
requiere el SAANEE para realizar su labor itinerante. Adicionalmente, los SAANEE deben contar con
el equipamiento y los materiales específicos
que brindan los Centros de Recursos para la Atención a las
Necesidades Educativas
Especiales (CRANEE).
2.5.4.
La
Institución Educativa
Las
instituciones educativas son las primeras y principales instancias de gestión
del sistema educativo pues en ellas
tiene lugar la prestación del servicio. De acuerdo con las normas sobre
educación inclusiva emitidas por el Ministerio de Educación, las instituciones
de educación básica regular están obligadas a matricular estudiantes con
discapacidad física, sensorial (total y parcial) e intelectual
(leve y moderada).
Para
ello, en coordinación con el
SAANEE, las instituciones de educación
básica regular deben incorporar en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) el
enfoque de educación inclusiva y los
lineamientos pedagógicos para la
diversificación curricular.
Asimismo,
las instituciones de educación básica regular
tienen la obligación de reservar
un mínimo de dos vacantes al momento
de la matricula. El director debe
hacer efectiva la matricula coordinando acciones, para tal propósito, con el SAANEE de su respectiva jurisdicción, a fin de que
éste le brinde el apoyo y asesoramiento correspondiente y realice la
evaluación psicopedagógica de los
estudiantes incluidos. Dichos estudiantes
deben figurar en la nómina de matrícula.
De
este modo, con el apoyo del SAANEE y la
participación de los padres de familia y los estudiantes, el docente de
aula realiza las adaptaciones curriculares individuales que requiera el proceso
de enseñanza aprendizaje de los estudiantes a su cargo, las cuales se diseñan y
establecen de acuerdo a las necesidades y potencialidades de cada estudiante al inicio del año escolar. Las instituciones educativas deben
garantizar, en coordinación con las DRE y las UGEL, que la carga docente en las
aulas que atienden a estudiantes con discapacidad sea menor a la que se
dispone para las aulas no inclusivas en los niveles correspondientes.
Con
relación a los logros de aprendizaje,
los estudiantes incluidos en instituciones de educación básica regular deben
ser promovidos de grado tomando en cuenta su edad normativa y el logro de los
aprendizajes establecidos en las adaptaciones curriculares individuales. La
permanencia de estudiantes con discapacidad en las instituciones de educación
básica regular se extiende sólo hasta un máximo de dos años sobre la edad
normativa, es decir, hasta los 18 años de edad.
Cabe
precisar que la inclusión educativa de
los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad se debe proporcionar a tiempo completo. En ese sentido, deben participar en todas las actividades de la
institución, tanto curriculares como extracurriculares.
Por
otro lado, el director de la institución educativa inclusiva debe garantizar la
disponibilidad de los recursos y materiales, así como su adaptación a las necesidades educativas especiales. El
SAANEE orienta su diseño y evaluación.
Es
importante recalcar que dentro del sistema educativo regular es prioritaria la
atención de estudiantes que enfrentan
actos de discriminación o de maltrato. Con
este fin, las instituciones educativas, en coordinación con las DRE
y las UGEL, podrán desarrollar
acciones para la implementación de la Defensoría Escolar del Niño y del
Adolescente.
Finalmente,
las instituciones educativas deben acondicionar progresivamente sus instalaciones y mobiliario para garantizar el
desplazamiento autónomo y seguro de los estudiantes con discapacidad. La
Dirección de la institución educativa es responsable de requerir oportunamente
a la UGEL y a la Asociación de Padres de Familia (APAFA) los recursos
necesarios para este fin.
2.6.
LA
IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA INCLUSIVA
El
Ministerio de Educación, de
conformidad con el principio de
inclusión recogido en la Ley General de
Educación, ha declarado la “Década de la
Educación Inclusiva 2003-2012”.
Dentro de este marco, el Ministerio debe llevar a
cabo planes pilotos, programas, proyectos y convenios que garanticen la ejecución de acciones para la realización del
derecho a la educación inclusiva
de los estudiantes con necesidades
educativas especiales.
Por
otro lado, el Plan de Igualdad de
Oportunidades para las Personas con Discapacidad 2003-2007, creado con el objeto de articular y afianzar
las diversas políticas públicas en temas de discapacidad, estableció como
objetivo especifico en materia de educación “garantizar el acceso, la
gratuidad y la calidad en un marco de carácter
inclusivo”. Entre las
acciones y medidas propuestas en el referido plan se encuentra la de
impulsar el desarrollo de políticas educativas inclusivas que regulen el
proceso de aprendizaje
de los alumnos con necesidades educativas
especiales de todos los niveles y modalidades del sistema.
Asimismo
se ha establecido, como política de obligatorio cumplimiento
para las entidades del Gobierno Nacional, que se debe contribuir a la efectiva
participación de las personas con
discapacidad en todas
las esferas de la vida social,
económica, política y cultural del país,
además de erradicar toda forma de discriminación en su contra. Sobre la base de estas
políticas, el Ministerio de Educación ha introducido en la “Matriz de
indicadores de desempeño y metas de las Políticas Nacionales 2007-2011 correspondientes
al sector Educación” dos indicadores referidos a la educación de las personas
con discapacidad: el porcentaje de
instituciones educativas inclusivas y el porcentaje de estudiantes atendidos en
dichas instituciones.
De
acuerdo con el enfoque inclusivo
adoptado por el Ministerio de Educación, la atención de estudiantes con
discapacidad se ha transversalizado en
todo el sistema educativo. En este contexto, el Estado viene implementando
distintas acciones para la inclusión de niños, niñas y adolescentes en el
sistema educativo regular. Entre éstas destacan el Plan Piloto por la Inclusión
Progresiva de los Niños, Niñas y Adolescentes
con Discapacidad 2005-2012 y la
aprobación de la Directiva
N°001-2006-VMGP/DINEIP/UEE, <Normas para la matricula de estudiantes con necesidades educativas
especiales en Instituciones Educativas
Inclusivas y Centros y Programas de Educación
Básica Especial>. A continuación se analizan dichas medidas.
2.6.1.
El
Plan Piloto por la Inclusión Progresiva
de los Niños, Niñas y Adolescentes con Discapacidad 2005/2012
El
Ministerio de Educación, en concordancia
con lo dispuesto por la Ley General de Educación y el Reglamento de Educación Básica Especial, ha diseñado el Plan Piloto por la Inclusión
Progresiva de los Niños, Niñas
y Adolescentes con
Discapacidad 2005 - 2012. Dicho plan
<constituye un
instrumento de gestión de mediano y
largo plazo que El Plan Piloto comprende una cobertura geográfica que abarca,
en su primera fase, a cuatro
regiones del País: Junín, Lambayeque, Lima y Loreto. El
Plan prevé la participación de 632 instituciones
de todos los niveles y modalidades del
sistema educativo, ubicadas en dichas
regiones. Por otro lado, según lo previsto
en la fase de consolidación, la cobertura del Plan Piloto deberá ser
Cuadro N° 1
Cobertura del Plan Piloto por
la
Inclusión Progresiva de los Niños,
Niñas y Adolescentes con Discapacidad 2005 -2012
REGION
|
EBR(*)
|
EBR(**)
|
EBA(***)
|
ETP(****)
|
TOTAL
|
LIMA
|
104
|
50
|
2
|
15
|
171
|
JUNIN
|
100
|
50
|
2
|
3
|
155
|
LAMBAYEQUE
|
52
|
50
|
2
|
4
|
108
|
LORETO
|
142
|
50
|
1
|
5
|
198
|
TOTAL
|
398
|
200
|
7
|
27
|
632
|
Fuente:
MINEDU, Plan piloto por la inclusión progresiva de los niños, niñas y
adolescentes con discapacidad.
(*)
IIEE involucradas en el Plan de Emergencia
Educativa.
(**)
Plan Piloto EBR con voluntad expresa de
participar, incluyendo los PRITE y los
CEBE.
(***)
Plan Piloto EBA.
(****)
Plan de Conversión Progresiva.
Al
respecto, el Ministerio de Educación ha
informado a esta institución que las
DRE y las UGEL de cada uno
de los departamentos comprendidos
en el Plan Piloto <vienen realizando
acciones de sensibilización, identificación y
selección de Instituciones
Educativas Inclusivas (IEI) a través de la capacitación y formación de los miembros de la comunidad educativa>. Así, no
obstante lo establecido en el Plan Piloto, el citado ministerio no ha
seleccionado a la fecha las 632 instituciones educativas que deben formar parte del referido
2.6.2.
La
incorporación de estudiantes con discapacidad en instituciones de educación
básica regular
Mediante
la Directiva N°
001-2006-VMGP/DINEIP/UEE,
Normas
para la matrícula de estudiantes con necesidades educativas especiales en
Instituciones Educativas Inclusivas y Centros y Programas de Educación Básica
Especial>, el Ministerio de Educación ha establecido la obligación por parte
de las instituciones educativas regulares públicas de todo nivel y
modalidad de reservar un mínimo de dos
vacantes para estudiantes con discapacidad. Así, de conformidad con la mencionada directiva, las
instituciones de educación regular deben
de esta manera,
los estudiantes que
presentan las discapacidades antes
descritas y que son atendidos en los CEBE deben ser incorporados, previa
evaluación psicopedagógica, en instituciones educativas regulares. Sólo
los estudiantes con discapacidad
severa o multidiscapacidad permanecerán
en los CEBE
El
Ministerio de Educación señala que existen en el país 6,173 instituciones
educativas inclusivas que atienden 16,050 estudiantes con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad. Estas instituciones
educativas corresponden a todos los niveles, modalidades y tipos de
gestión. De ellas, 3,079 son
instituciones educativas públicas
de nivel Primaria. De la supervisión
realizada, la Defensoría del Pueblo advierte que el criterio que ha primado
para considerar a una institución educativa como inclusiva ha sido el que haya
incorporado en su nómina de matrícula a
estudiantes con discapacidad. Se debe
señalar que, en la mayoría de los casos, la incorporación de estudiantes con discapacidad en escuelas regulares se ha
venido produciendo como consecuencia de la demanda de
padres de familia interesados en que se permita que sus hijos con
discapacidad tengan acceso a mejores
ofertas educativas y a la voluntad de algunos directores y docentes.
Sin embargo, el solo hecho de incorporar personas
con discapacidad a escuelas regulares no
convierte a estas instituciones
en inclusivas. Si bien la Defensoría del Pueblo reconoce que éste es un avance
importante en la eliminación de toda
forma de exclusión y
discriminación contra las personas con discapacidad en materia educativa, en opinión de esta institución, la
medida adoptada por el Ministerio de Educación obliga a dicha entidad no sólo a
garantizar el acceso de
estudiantes con discapacidad al sistema de educación regular sin
discriminación, sino también el deber de brindar condiciones que
garanticen su permanencia.
Para
que una institución educativa sea considerada inclusiva se requiere que cuente con docentes calificados para
atender a estudiantes con
necesidades educativas especiales,
con equipos de apoyo y
materiales educativos adecuados para su
uso por estudiantes con
discapacidad, así como con infraestructura y mobiliario accesible,
entre otros aspectos. Si bien estas medidas se deben adoptar de manera
progresiva, de ellas depende la calidad
de los procesos de aprendizaje y
desarrollo de los niños y niñas con
discapacidad en las instituciones educativas. En
consecuencia, el Estado debe realizar acciones
concretas dirigidas a garantizar estas condiciones mínimas
como parte del proceso de educación inclusiva que viene
implementando.
CAPÍTULO
III
ANÁLISIS
DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA REGIÓN JUNÍN
3.1.
PLAN
REGIONAL DE JUNÍN
El
Plan Regional Concertado para el Desarrollo las Personas con Discapacidad de
Junín que se presenta en este documento, expresa la voluntad del Gobierno
Regional de Junín y del Consejo Regional de Integración de la Persona con
Discapacidad (COREDIS), de garantizar el progresivo mejoramiento de las
condiciones de vida de las personas con discapacidad Motora, Intelectual y
Sensorial (Visual, Auditiva y de Lenguaje) y por otro lado de incorporar
recomendaciones de los organismos internacionales, acorde a los avances que
ofrecen la ciencia, tecnología y enfoques sociales.
Para
la elaboración de este Plan Regional se ha tenido en cuenta dos premisas
fundamentales: un enfoque integral y de reconocimiento de las necesidades de
las personas con discapacidad y la participación de las personas e instituciones
que conocen la realidad de las personas con discapacidad de la Región Junín.
Como
resultado de esta concertación, este Plan Regional considera aspectos dirigidos
a mejorar la situación de las personas con discapacidad como es la promoción de
la vida autónoma, basado en una atención prioritaria en salud, educación y
trabajo; el impulso a la accesibilidad, la eliminación de cualquier tipo de
discriminación, así como el incremento de los recursos y la mejora de la
calidad de una participación organizada. También se constituye en el eje de
orientación para las acciones a nivel regional, propiciando medidas inclusivas
en todos los niveles y ámbitos de la sociedad que modifique los valores,
enfoques y prioridades de la población en general, empezando por sus
autoridades.
La
Presidencia del Gobierno Regional Junín, la Gerencia de Desarrollo Social y el
Consejo Regional de Integración de la Persona con Discapacidad (COREDIS),
velarán porque se siga trabajando cada día para conseguir la mejora de la
situación de todas las Personas con Discapacidad.
El
Gobierno Regional Junín ha iniciado importantes cambios a partir de Julio del
año 2003 en la atención a las personas con discapacidad de nuestra región,
conformando una Mesa de Trabajo por la igualdad de oportunidades de las
personas con discapacidad, con representantes de Sectores e Instituciones
vinculadas al tema, cuyos objetivos fueron difundir la normatividad vigente e
instalar el Consejo Regional. Es así que en Octubre del mismo año se instala el
Consejo Regional de Integración de la Persona con Discapacidad (COREDIS) por
Resolución Ejecutiva Regional N° 744, teniendo como marco legal la Directiva
01-PRECONADIS-2003, La Ley 27050, Ley de la persona con discapacidad y el Plan
de Igualdad de Oportunidades 2003- 2007 (PIO), aprobado por Decreto Supremo N°
009-2003-MIMDES, que expresa la necesidad de crear un conjunto de condiciones
para un grupo tan vulnerable en nuestro país y en una etapa de transferencia de
competencias desde la administración del estado a los gobiernos regionales y
locales. El COREDIS Junín está integrado por representantes de los Sectores
Salud, Educación, Trabajo, Vivienda y Construcción, Transportes y
Comunicaciones, ESSALUD, Policía Nacional del Perú, Arzobispado de Huancayo
(Cáritas), Organizaciones de Personas con Discapacidad, Organizaciones de la
sociedad civil como: la Asociación Educativa "Sin Fronteras" y
Colegios Profesionales.
Este
Consejo ha ido evolucionando con muchas dificultades primeramente en el enfoque
para tratar el tema, de tipo excluyente y paternalista; y segundo en la
asunción de responsabilidades, que no deslinda con claridad las atribuciones de
cada institución, cuya principal causa ha sido el desconocimiento del tema. Sin
embargo, este Consejo ha continuado fortaleciendo el aprendizaje progresivo y
conjunto; y a la fecha viene desarrollando acciones específicas desde las
competencias de cada Sector o Institución pero buscando la concertación en este
espacio común, 'lo que ha permitido en alguna medida una mejora en su calidad
de vida y en la de sus familias, debido fundamentalmente a que nuestra sociedad
ha experimentado cambios y se han producido avances normativos que exigen una
adecuación de las acciones en ejecución.
Resulta
necesario implementar medidas que sustentan la necesidad de formular este Plan
Regional Concertado, pues aunque resulte innegable que la atención a las
Personas con Discapacidad no se halla aún en una situación de igualdad real con
respecto al resto de ciudadanos, por ello los esfuerzos de alcanzar este
objetivo de igualdad deberá comprometer la participación concertada y
responsable de todos en ios años venideros.
La
finalidad de este documento es dar respuesta a las necesidades actuales, prever
y ordenar las acciones en materia de Discapacidad a lo largo de los próximos
años, conscientes de que las necesidades son muchas y el Plan se encuentra
limitado por su carácter temporal, por lo que ha sido necesario establecer
prioridades para el tiempo de vigencia.
Para
tratar adecuadamente este tema, además del marco normativo nacional, el Plan
Regional, se inspira en las orientaciones normativas legales de la Comunidad
Internacional a partir de documentos orientadores de las políticas a seguir en
el ámbito de la Discapacidad, como por ejemplo: sobre el establecimiento de la
promoción y protección de los derechos y la dignidad de las personas con
discapacidad; con un enfoque holístico de la labor realizada en las esferas del
desarrollo social, los derechos humanos y la no discriminación y teniendo en
cuenta las recomendaciones de la Comisión de Derechos Humanos y de la Comisión
de Desarrollo Social, Asamblea General de las Naciones Unidas, resoluciones
56/168 (19 de diciembre de 2001); 57/229(18 de diciembre de 2002
(A/RES/57/229); 58/246 (23 de diciembre de 2003 (A/RES/58/246) y 59/198(20 de diciembre
de 2004 (A/RES/59/198), que avalan un enfoque inclusivo en la elaboración de
políticas dirigidas a Personas con Discapacidad y la participación de las
mismas en su diseño.
El carácter
del Plan es multisectorial partiendo de su construcción participativa y activa
por los integrantes del COREDIS, presidido por la Gerencia Regional de
Desarrollo Social y aborda 5 Áreas de intervención estratégica que responde al
diagnóstico realizado que son:
·
Salud
·
Educación
·
Trabajo
·
Accesibilidad
·
Desarrollo Social.
Con el
fin de garantizar la implementación adecuada de acciones y disposiciones a
partir del presente Plan, se ha previsto reorientar las funciones del COREDIS y
fortalecer la participación organizada de las Personas con Discapacidad.
3.2.
MARCO
CONCEPTUAL DE REFERENCIA
3.2.1. LA NUEVA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA
DISCAPACIDAD
El
Plan Regional adopta y asume el nuevo concepto de discapacidad de la
Organización Mundial de la Salud que la define como "el resultado de una
compleja relación entre la condición de salud de una persona, sus factores
personales y los factores externos que representan las circunstancias en las
que vive esta persona". De esta forma, la DISCAPACIDAD no puede ser
definida solamente por las posibles deficiencias en las funciones o estructuras
corporales, sino que precisa de la delimitación del contexto en el que la
persona se desarrolla.
Es
decir las limitaciones en la actividad de una persona se convierten en
DISCAPACIDAD como consecuencia de su interacción con un ambiente que no
proporciona el suficiente apoyo para reducir sus limitaciones funcionales. El
entorno puede dificultar el funcionamiento de las personas tanto porque existan
barreras para una parte de la población como porque no proporcione elementos
facilitadores.
En
el Plan se adopta el Modelo del Funcionamiento y de la Discapacidad propuesto
por la Organización Mundial de la Salud en su clasificación Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud, CIF (OMS,2001) integrando un modelo
biopsicosocial que sitúa un marco de inclusión de todas las variables
implicadas en el proceso de la Discapacidad . De acuerdo a este modelo las
funciones y estructuras corporales, constituidas por las funciones y las partes
anatómicas del cuerpo, pueden dar lugar a deficiencias (perdidas o desviaciones
en las funciones o estructuras corporales; que pueden limitar la actividad
(realización de una tarea) de la persona, la que a su vez puede producir
restricciones en la participación (es el acto de involucrarse en una situación
vital personal o social) de la persona condicionada por factores contextúales
añadidos que dificultan estas actividades. Estos se dividen en;
·
Factores
ambientales: que constituyen al ambiente físico,
social y Actitudinal en el que las personas desarrollan su vida.
·
Factores
personales: que constituyen el trasfondo particular
de la vida de una persona (género, edad, grupo étnico, estilo de vida estilo de
afrontar su discapacidad, educación, profesión, etc.)
Es
preciso, en este modelo hacer un especial énfasis en el entorno y en la
interacción entre este y la persona, convirtiéndose el entorno general en
obstaculizador o facilitador de la actividad y la participación de las Personas
con Discapacidad.
3.2.2. CONCEPTO
DE PERSONA CON DISCAPACIDAD
La
Ley 27050 la define como
"Aquella
que tiene una o más deficiencias evidenciadas por la pérdida de alguna o
algunas de sus funciones físicas, mentales o sensoriales, que impliquen
disminución o ausencia de la capacidad de realizar una actividad, dentro de
márgenes considerados normales, limitándola en el desempeño de un rol, función
o ejercicio de actividades y oportunidades para participar equitativamente
dentro de la sociedad".
3.2.3. GRADOS DE
DISCAPACIDAD
·
Leve:
Realiza las actividades y es capaz de mantenerla con dificultad, pero sin
ayuda. ES INDEPENDIENTE.
·
Moderada:
Realiza las actividades y las mantiene con ciertas ayudas biomecánicas,
audiovisuales o la ayuda de otra persona. ES AUTOSUFICIENTE
·
Severa:
Sólo puede realizar la actividad cuando alguien está con él la mayor parte del
tiempo y en algunos casos aun teniendo ayuda biomecánica no desarrolla
actividades sin asistencia de una persona. ES DEPENDIENTE.
3.2.4.
TIPOS
DE DISCAPACIDAD
1.
Personas
con discapacidad física
Tienen movilidad
restringida, atrofia en miembros superiores, inferiores o ambos. Personas
cuadripléjicas, hemipléjicas, con distrofia muscular, parálisis cerebral, etc.
Estas personas necesitan para desplazarse de una silla de ruedas, muletas u
otra ayuda biomecánica
2.
Personas
con Discapacidad Sensorial
ü
Personas
ciegas o con baja visión: Quienes para desplazarse y
orientarse utilizan bastones, así como el sistema Braille ó macro tipos.
ü
Personas
sordas o con baja audición: Con dificultades en
la audición normal que se requiere para la vida cotidiana que puede afectar a
la persona que la padece en su desarrollo emocional, social educativo,
creándole problemas para adquirir y desarrollar un lenguaje articulado y así
lograr comunicarse adecuadamente con su entorno.
Utilizan medios
alternativos de comunicación, como el lenguaje de señas, lectura labio facial
comunicación total, dactilología S Personas sordo ciegas: Que utilizan lenguaje
dactilológico.
3.
Personas
con Discapacidad Intelectual
La Asociación Americana de
Retraso Mental (AAMR 2002) lo define: "Retraso Mental, es una discapacidad
caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual
y la conducta adaptativa, tal como se ha manifestado en habilidades practicas,
sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años".
4.
Personas
con Multidiscapacidad
Se define como persona con
multidiscapacidad a aquellas que tienen una o más discapacidades asociadas,
atendiendo que ello lo convierte en un ser único, con posibilidades muy
específicas y que no se trata de una suma de discapacidades (un sordo-ciego no
es una suma sordo + ciego). Hoy en día También hablamos de Discapacidades
Asociadas a la visual, las motoras y sensoriales, personas con diferentes
déficit de desarrollo mental o con trastornos de conducta severos.
Este capítulo
describe la situación de las personas con discapacidad en la Región Junín con
datos tomados de las siguientes fuentes:
·
Censo
Nacional de Población y Vivienda INEI 1993,
para el aspecto demográfico.
·
Diagnóstico
de la Persona con Discapacidad - Región Junín,
que consistió en la aplicación de una Encuesta a una población muestra de 1561
personas con discapacidad de las 9 provincias de la región, a fin de conocer la
situación actual de las personas con discapacidad de Junín en el aspecto de
salud, educación, empleo, accesibilidad, vivienda y servicios, aplicada en
Agosto del 2005.
·
Diagnóstico
Social Participativo - Eje Discapacidad,
evento en el cual las personas con discapacidad y actores sociales relacionados
al tema, analizaron la problemática y necesidades de la población con
discapacidad en las 9 provincias, consolidándose al final en un taller
regional, entre Julio y Diciembre del año 2005.
·
Consulta
Nacional, del CEEDIS (Comisión Especial de
Estudio de la Discapacidad del Congreso de la República) 2003. Entendiéndose
que los problemas que afectan a las personas con discapacidad de la región
Junín son diversos y complejos y que los recursos para atenderse son limitados,
este capítulo expone analíticamente los problemas priorizados en función a las
oportunidades del momento actual y que darán las pautas para las líneas o áreas
estratégicas del plan.
3.3.
CARACTERIZACIÓN
DE LA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD
La
población con discapacidad, potencialmente destinataria de las políticas y
líneas de acción o áreas del presente plan, presenta las siguientes
características:
3.3.1. DATOS
DEMOGRÁFICOS
a.
Población
total de personas con discapacidad 1993
Los datos de
población general señalan que un 10% de toda población tiene alguna
discapacidad, otras fuentes señalan que un 13% o más. Para el caso de la Región
Junín, según el Censo 1993, la población con discapacidad fue de 13 802,
representando el 12.62% de la población general que fue de 1 092 993 personas.
b.
Población
según el diagnóstico regional 2005
Estableciendo relación entre el entorno
familiar de la población muestra que es de 8166, y la población con
discapacidad que representan 1561 personas, se establece que el 19.1% de la
población de la región Junín tiene algún tipo de discapacidad, lo que supondría
que ha habido incremento en el índice vigente hasta hoy del 12.62 %.
c.
Población
según grupos de edad
d.
Población
por tipo de discapacidad
e.
Causas
de la discapacidad en la población muestra
De los datos
obtenidos en el Diagnóstico regional, se manifestaron como causas de
discapacidad: 33.8% por Herencia Genética, por accidente un 30.2%, seguido por
otros un 18.2% por supuesta negligencia medica un 14.0% y no sabe no opina un
3.7%.
Frente a esta
situación hay la urgente necesidad de un estudio epidemiológico de la
discapacidad.
3.3.2.
SITUACIÓN
EN EL ASPECTO DE SALUD
a.
Si
recibe Tratamiento y/o Rehabilitación
El estudio efectuado
nos señala que sólo un 37% de la población con discapacidad en la Región Junín está recibiendo tratamiento y/o
rehabilitación, mientras que la mayoría representada en un 63%no lo hace,
dificultando su inclusión a la vida cotidiana.
b.
Causas
por las que no reciben tratamiento y/o rehabilitación
En el diagnóstico
regional, las personas con discapacidad entrevistadas señalaron como causas por
las cuales no realizan su tratamiento o rehabilitación las siguientes: por el
alto costo 51.6%, ya que regionalmente no hay dicho servicio y deben viajar a
Lima, 'porque no existen establecimientos un 11.8%, un 10.3% por desconocer la
existencia de servicios y un 9.1% porque no le da importancia.
c.
Uso
de ayudas biomecánicas y prótesis
3.3.3. SITUACIÓN EN EL ASPECTO
EDUCATIVO
a.
Según
el diagnóstico regional, hay poco acceso a la educación, ya que un 30.4 % de la
población entrevistada no tiene escolaridad, es analfabeto, mientras que un
14,0% ha concluido Inicial Especial, un 24% educación inicial regular, un 17%
educación primaria especial, un 3.5% educación primaria regular; un 5.4%
secundaria especial, un 0.3% secundaria regular, un 1,2% capacitación laboral
especial y capacitación laboral regular un 1,3%; superior técnico con un 2,0%;
educación superior universitario con un 0,2%; educación superior completo con
0,5%. Este problema también ha sido priorizado en los talleres del diagnóstico
participativo.
b.
Causas
del bajo nivel educativo alcanzado
Preguntada
la población entrevistada la causa de tener
Ese nivel de
escolaridad alcanzado, respondieron: porque tuvo apoyo un 29.9%, por que no
tuvo ayuda el 10,1%; porque su discapacidad no le permite 26,8%; otros un 2,9%,
mientras que la población que tiene ninguna escolaridad no sabe / no opina,
representando el 30,4%.
3.3.4.
SITUACIÓN
EN EL ASPECTO SOCIAL
a.
Asociatividad
En el estudio
realizado se recoge un avance importante del sector con discapacidad y es que
un 64.6% pertenece a alguna asociación y sólo un 35.4% no lo ha hecho aún. Es
preciso aclarar que están considerados las personas con discapacidad
intelectual, quienes son representados por sus padres o tutores.
·
Razones
por las que pertenece a una asociación
Hay dos respuestas
significativas; un 29.5% porque recibe ayuda y un 29.3%) porque tiene más
posibilidades de lograr objetivos o resolver sus problemas.
·
Razones
por las que no pertenece a una asociación
b.
Identificación
personal para el ejercicio de su ciudadanía
El estudio sobre qué
documento (s) de identificación tienen a la fecha, los resultados señalan lo
siguiente: cuentan sólo con partida de nacimiento un 49,2%, lo cual significa
que si son mayores de edad no tienen documento alguno de identificación; con
libreta militar indicaron un 3,9%; con Documento Nacional de Identificación
(DNI) un 32,6% con certificado de discapacidad el 5,8%; un 1.9% con el
Documento de Identidad de la Discapacidad (DID); resolución ejecutiva de
CONADIS el 1,7% y no sabe/ no opina el 4,9 % del total. En el diagnóstico
participativo, las personas con discapacidad manifestaron que la certificación
de discapacidad es lenta y deficiente y sin éste documento no pueden
beneficiarse de las leyes vigentes. Están consideradas también las personas con
discapacidad intelectual.
c.
Oportunidades
de participación
· En el deporte
Las personas con
discapacidad tienen pocos espacios de participación, sin embargo en el aspecto
deportivo, buen porcentaje lo hace, lo que podría dar oportunidades de
participación. La población preguntada sobre sus deportes favoritos indicaron
que el atletismo lo practica un 1,9%; fútbol principalmente lo practica un
17,7%; el voley indico practica un 13,8%; básquet lo practica un 1,3%; el
ajedrez un 2,1%; tenis de mesa el 0,4% lo practica; juegos de mesa manifestaron
un 1,9%; otros deportes el 20,1%; no practica ningún deporte un12,9% y no sabe
/ no opina 27,9%.
d.
Actitud
de la sociedad frente a las personas con discapacidad
La Comisión Especial
de estudio de la Discapacidad (CEEDIS), en el estudio que hizo en los
principales departamentos del país, sobre las actitudes más frecuentes de la
población frente a las personas con discapacidad, nos revela un conjunto de
actitudes que caracterizan la discriminación y exclusión de la sociedad en su
conjunto hacia las personas con discapacidad; y estas fueron sus respuestas: un
62% siente curiosidad al verlos, un 50% siente pena, un 40% son indiferentes y
el resto siente rechazo y temor.
e.
Acceso
a programas sociales
Otro aspecto
importante del estudio se centró en saber sobre el acceso de las personas con discapacidad
de Junín a los programas de apoyo social para combatir la pobreza y extrema
pobreza, y estos fueron los resultados: Recibe apoyo de programas sociales,
llámese vaso de leche, comedores populares, el SIS, sólo un 16.6%; no tiene
acceso alguno un 49.0% y un 34.4% no sabe o no opina. Esta problemática fue
ratificada en los talleres del diagnóstico participativo.
3.3.5.
SITUACIÓN
EN EL ASPECTO LABORAL O ECONÓMICO
a.
Situación
actual en relación a Empleo
El
estudio demuestra el problema de falta de empleo de la mayoría de personas con
discapacidad, ya que los resultados obtenidos del Estudio del diagnóstico
regional, sobre su situación en la semana anterior fueron: estaban trabajando
un 13,6%; no estaba trabajando el 22,2%; estaba descansando un 6,1%, se
encontraba que enfermo un 8,6%; otro 4,7% y que manifestaron que no sabe / no
opina un 44,8%, considerados en el grupo los menores de edad y las personas en
edad de trabajar pero con discapacidad intelectual. El escaso acceso a empleo
es otro problema priorizado en los talleres del diagnóstico participativo.
b.
Dependencia
económica para resolver sus necesidades básicas
El problema de
desempleo de las personas con discapacidad, deriva en dependencia económica y
según el estudio realizado observamos que los entrevistados que no trabajan,
dependen económicamente de los padres un 21,6%; de los hermanos un 7,8%; de las
madre indicaron apoyarlas económicamente el 26,9%; de otro miembro de su
familia un 15,0%; de los hijos el 8,8% y de otras personas un 20,0%.
c.
Ingresos
que perciben
De la información
obtenida en el diagnóstico regional, la Persona con Discapacidad en la Región
Junín, tiene los siguientes ingresos mensuales: El 32,0% percibe de 0 a 100
soles; de 101 a 200 soles un 23,6%; de 201 a 400 soles el 22,7%; de 401 a 1000
soles un 6,9%; de 1001 a 2000 soles 2,6%; de 2001 a mas soles un 1,3%; no sabe
/ no opina el 10,9%.
3.3.6.
SITUACIÓN
EN EL ASPECTO DE ACCESIBILIDAD, TRANSPORTE, VIVIENDA
El diagnóstico
regional de la persona con discapacidad ha sido complementado con los talleres
de diagnóstico participativo en cada una de las nueve provincias y consolidado
en un taller regional. En estos talleres se han abordado de manera integral la
problemática en relación a accesibilidad, vivienda y transporte, siendo el
resultado el siguiente:
a.
Accesibilidad
·
A nivel de la Región Junín,
según opinión de las personas con discapacidad, el 95% de edificaciones no
tiene accesibilidad física ni comunicacional. Este es un problema priorizado
para su atención.
·
De igual manera, opinan que
el desarrollo urbanístico de la ciudad no ofrece acceso a los lugares públicos,
llámese parques, calles, veredas. Muchas rampas construidas no ofrecen las
especificaciones técnicas por tanto en vez de acceso se convierten en peligros
para los transeúntes.
CONCLUSIONES
·
La educación inclusiva no se
preocupa sólo de los niños y niñas con discapacidad ni de encontrar una
alternativa a la escuela especial segregada. Muchos otros grupos - niños y
niñas que viven en la pobreza, de minorías étnicas o lingüísticas, los niños y niñas
de localidades remotas, etc. encuentran dificultades para aprender en las
escuelas ordinarias tal como funcionan hoy en día. Ellos también pueden
encontrar que el currículo es poco significativo, la enseñanza poco motivadora,
sentirse alienados por la cultura de la escuela, no ser capaces de entender el
lenguaje de instrucción, o experimentar otras muchas barreras.
·
Desarrollar escuelas comunes
que sean capaces de satisfacer las necesidades de aprendizaje de estos niños y
niñas, que la educación inclusiva no sea simplemente una reforma de la
educación especial y una escuela inclusiva no sea simplemente una escuela que
educa a algunos niños y niñas con discapacidad. La educación inclusiva
significa reducir todos los tipos de barreras al aprendizaje y desarrollar
escuelas ordinarias capaces de satisfacer las necesidades de todos los alumnos
y alumnas. Es, en verdad, parte de un movimiento más amplio por una sociedad
más justa para todos sus ciudadanos.
·
En la actualidad el termino
inclusión debiera ser un concepto dominado por todos los profesionales de la
educación; “educación para todos”, a la par del manejo de las competencias para
la vida y la transversalidad de las asignaturas darían como resultado
experiencias gratificantes y positivas en la práctica docente. La educación
inclusiva implica que todos los alumnos de una comunidad aprendan los
contenidos curriculares sin importar sus condiciones psicosociales, ideológicas
o culturales, independientemente que manifiesten o no alguna discapacidad o
sobredotación. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una
enseñanza adaptada a sus necesidades
desde un enfoque social respetando los argumentos filosóficos que la soslaya:
igualdad, respeto y dignidad humana.
·
Una de las características
más importantes de nuestro Perú es la multiculturalidad incluyendo el
multilingüismo, sumado a ello está el poco conocimiento que existe sobre el
propio país y sus diversas realidades, estos son aspectos que obstaculizan la
apertura hacia la diferencia humana y hacia el encuentro de la riqueza que esta
diferencia puede traer consigo. Son muchas las razones por las que un niño o
niña puede presentar habilidades diferentes asociadas a trastornos en el
desarrollo intelectual. La ciencia y la experiencia enseñan que una gran parte
de esos niños aprenden y se desarrollan con bienestar en aulas de escuelas
regulares y aportan una condición de crecimiento interior entre los compañeros
del aula. Estudiar con compañeros
con habilidades diferentes es una extraordinaria oportunidad de crecimiento
interior para todos los estudiantes porque permite a todos descubrir valores
superiores en la convivencia del día a día.
·
Los maestros somos los
segundos educadores después de los padres; que los principios éticos y morales
que rigen nuestras vidas los transmitimos a nuestros alumnos con el ejemplo y
en consecuencia la responsabilidad que tenemos en la tarea docente va mucho más
allá de la formación física, académica, intelectual , social y emocional del
educando y que la meta de mayor trascendencia es que sean hombres y mujeres de
bien, rectos, honestos, responsables, generosos, respetuosos de las diferencias
del otro. Sólo de esta manera podremos construir sólidas bases para formar
seres humanos plenos en una sociedad que clama por paz, solidaridad y justicia.
·
Lo que se promueve dentro de
esta propuesta de la Educación Inclusiva es buscar la mejor calidad de vida de
los niños y adolescentes sin importar las circunstancias en las que se
encuentren. Si deseamos insertar a niños y adolescentes en situaciones especiales
o con discapacidades dentro de instituciones educativas formales debemos ser
conscientes de todo lo que demanda: contar con personal debidamente capacitado,
espacios físicos, acompañamiento psicológico, conocer las características de su
enfermedad o discapacidad, crear una cultura de tolerancia, romper con la
separación entre lo “normal” y lo “especial” entre otros
aspectos.
·
Es importante y fundamental
tener un conocimiento de las características que tipifican a los niños y
adolescentes que se encuentran en circunstancias especiales para poder
brindarles las mejores oportunidades, ya que de esta manera seremos conscientes
de las demandas y podremos prepararnos para dar una mejor respuesta.
·
Aprovechemos lo que ya se ha ido trabajando en
el ámbito educativo para poder elaborar una mejor propuesta de Educación
Inclusiva. Comencemos por formar profesionales que cuenten con las herramientas
necesarias para dar solución a este nuevo desafío. Nos puede tomar más tiempo,
pero coloquemos bases sólidas para que la construcción que llevemos a cabo
tenga miras a futuro y no sea algo pasajero.
BIBLIOGRAFÍA
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Boletín del Proyecto principal de Educación en América Latina y el Caribe, Nº
48, pp. 55 – 73. Santiago de Chile: OREAL / UNESCO
Huamán-Arismendi, L. (1998). Desarrollo de la Creatividad: Más allá de
moda, prioridad social. Lima: Derrama Magisterial (Artículo y Ponencia
Magistral para el III Seminario Nacional Técnico Pedagógico “Inteligencia,
Creatividad y Talentos”).
Huamán-Arismendi, L. (2006 a). La Inclusión en Altas Capacidades: El
milagro hecho realidad. En:
Brennan
Wilfred, "El curriculum para niños con necesidades educativas
especiales", Siglo XXI editores. 1988.
Gonzalez
Manjón y otros. "Adaptaciones curriculares. Guía para su elaboración"
Ed.Aljibe 1996.
http://
comunidad-escolar.pntic.mec.es/753/tribuna.html
Un gueto es un área separada para la
vivienda de un determinado origen étnico, cultural o religioso, voluntaria o
involuntariamente, en mayor o menor reclusión. El término se empleó,
originalmente, para indicar los barrios en los cuales eran obligados a vivir y a
permanecer confinados por la noche. El uso se ha extendido hoy a cualquier área
en la que la concentración de un determinado grupo social es excluyente.
esta interesante su investigacion me gustaria compartir seberes o experiencia de trabajo, lo que para ustedes en inclucion para nosotros integracion soy profesor de la modalidad de educacion especial especialista en retardo mental y autismo .saludos hermano desde venezuela
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